Romanistentag Sektion V.1:

Die Mittagspause ist vorbei. Jetzt geht es weiter.

Sandra Schmidt (Osnabrück)
Kulturwissenschaft in der Romanistik – Kulturvermittlung in Unterricht und Studium

Im Tagungsreader steht:
„Was kann die Kulturwissenschaft in der Romanistik dazu beitragen, zukünftige LehrerInnen und ganz generell diejenigen, die auf dem Feld der Kultur tätig werden, darauf vorzubereiten, in der Kulturvermittlung handlungsfähig zu sein?

Dieser Frage nachzugehen, heißt zunächst zu klären, was kulturelle Vermittlungsprozesse in Schule, Universität und darüber hinaus beinhalten. Vergleichbar mit der Tätigkeit des Übersetzens, geht es bei der Vermittlung von und zwischen Kulturen um mehr, als um Wissensvermittlung über Kulturen.

Am Beispiel eines Austauschprojekts zum Thema „Zerstörung und Wiederaufbau nach dem 2. Weltkrieg in Rouen und Osnabrück“, an dem Studierenden aus beiden Städten im Rahmen der Regionalpartnerschaft zwischen der Region Haute-Normandie und dem Land Niedersachsen teilgenommen haben, soll in diesem Vortrag verdeutlicht werden, welche Möglichkeiten und Perspektiven die Kulturwissenschaft als theoretisches und praktisches Handlungsfeld bietet.“

Ist die Kultur eine Kampfzone oder ein Handlungsfeld, fragt die Referentin? Was ist das Besondere an der romanistischen Kulturwissenschaft? Welchen Handlungsrahmen stellt sie zur Verfügung?

S. Schmidt zitiert: „Früher war Kultur eine Kraft der Versöhnung. Heute ist sie zu einem Kampfbegriff verkommen.“ Terry Eagleton, „Die gefährliche Formel“, in: DIE ZEIT 20.08.09

Was ist Kultur? Bei Aleida Assmanns Definition steht der Bedeutung erzeugende Mensch im Mittelpunkt der Wissenschaft.

Die Referentin erläutert ihre Vorstellungen mit einem Austauschprojekt: Zerstörung und Wiederaufbau nach dem Zweiten Weltkrieg am Beispiel der Osnabrück und Rouen, später kamen Hannover und Le Havre mit dazu.

Und danach geht es weiter mit

W., Die Blogosphäre in Frankreich: Politik und Internet für die Oberstufe. Didaktische Anmerkungen.
Im Tagungsreader steht:
„Ein Fach Medienkunde gibt es nicht, aber der Französischunterricht kann auch eine Anleitung zur Nutzung französischer Internetangebote bieten. Es geht nicht um Suchaufgaben, sondern darum, das Verständnis zu vermitteln, wie Web 2.0 u.a. mit Blogs die politische Diskussion in Frankreich beeinflusst. Das Mitmachnetz hat dem Dialog zwischen Bürgern und Politikern neue Dimensionen geöffnet. Das Wahljahr 2009 wird die politische Internet-Landschaft in Deutschland möglicherweise im Lauf dieses Jahres verändern, zurzeit setzen die politischen Parteien in Frankreich viel mehr auf Web 2.0 als die Parteien in Deutschland (Stand: 15. Januar 2009). Der Vortrag soll zeigen, wie eine Anleitung zur Medienbeobachtung in Frankreich das Interesse für die Landes- und Medienkunde bei den Schülern wecken kann.“

> Blogs in Frankreich und Deutschland

Romanistentag Sektion V.1:

Es geht gleich weiter.

Petra Ludewig (Osnabrück)
Induktives Lernen: Korpuslinguistik im schulischen Kontext

Im Tagungsreader steht:

„Korpuslinguistische Untersuchungen haben aufgrund der technologischen Fortschritte in den letzten Jahren nicht nur in der Wissenschaft, sondern auch im Schulalltag einen wachsenden Stellenwert gewonnen. Mit ihrer Hilfe kann von Verlagen und im Zusammenhang mit lehrplanmäßigen Vorgaben entschieden werden, welche Wortschatzbereiche und grammatischen Strukturen (den vorrangigen) Gegenstand des Unterrichts darstellen sollen und welche Verwendungsweisen prototypisch sind. Korpuslinguistische Methoden ermöglichen darüber hinaus dem Lehrer, für das tägliche Unterrichtsgeschehen authentische Beispiele für schülerische Ãœbungen oder Analysen zusammenzustellen.
Noch weit reichender und der Konzeption moderner Fremdsprachencurricula stark entgegen kommend ist jedoch die Überlegung, den Schülern selbst grundlegende Fertigkeiten korpuslinguistischer Analyse zu vermitteln. Letzteres kann durchaus mit professionellen korpuslinguistischen Tools erfolgen; verlockend ist hier insbesondere der erweiterte Einsatz omnipräsenter Suchmaschinen, wie Google, die in jeder Schule und quasi jedem Haushalt verfügbar sind.
Ferner stellt der professionelle Einsatz von Suchmaschinen auch im Zusammenhang mit der Korrektur von Klassenarbeiten und Klausuren eine wertvolle Erweiterung des methodischen Repertoires dar. Diese Techniken lassen sich sowohl von Lehrer- als auch von Schülerseite zur lebenslangen Erweiterung der eigenen fremdsprachlichen Kenntnisse nutzen.
Vor diesem Hintergrund sollte eine Einführung in den Gebrauch einschlägiger Konkordanzprogramme sowie in den erweiterten und kritisch hinterfragenden Gebrauch von Suchmaschinen ein grundlegendes Element im Studium von Lehramtskandidaten darstellen.“

Der praktische Teil ihres Vortrags: P. Ludewig zeigt die Wortschatzarbeit mit Google. Etwas ungewohnt, aber eine interessante Idee: > offre. Google gibt auch verwandte Suchwörter an, womit sich weitere Übungsmöglichkeiten ergeben. Die > Recherche avancée von Google wird auch für diese Korpus-Übungen genutzt: > développements offrent.

P. Ludewig nutzt für diese Übungen auch Google Book. In der Tat ergeben sich hier ganz neue und überraschende Perspektiven, über die hier auf diesem Blog demnächst einmal berichtet werden wird.

Jetzt geht es um konkrete Anwendungsszenarien mit der Volltextsuche in elektronischen Wörterbüchern.

Romanistentag Sektion V.1:

Aktualisiert

2. Tag, Dienstag:

> Christoph Bürgel (Osnabrück) – >Dirk Siepmann (Osnabrück)
Was können Französischlerner und -lehrer? Wortschatz- und Hörverstehenskompetenzen auf dem Prüfstand

Im Tagungsreader steht:

„Der Vortrag berichtet über eine durch die DESI-Studie inspirierte Pilotstudie zur Ermittlung der tatsächlichen Sprachkompetenz von Französischlernern nach Klasse 10 sowie von gymnasialen Französischlehrern. Die Pilotstudie beschränkt sich dabei zunächst auf die rezeptive Wortschatzkompetenz und die Hörverstehenskompetenz; in der Hauptstudie sollen auch die produktive Wortschatzkompetenz sowie die Fertigkeiten Schreiben und Sprechen einbezogen werden. Begründen lässt sich diese vorläufige Beschränkung durch den Umstand, dass die Hörverstehenskompetenz, die eng mit der rezeptiven Wortschatzkompetenz zusammenhängt, von entscheidender Bedeutung für den Zugang des autonomen Lerners zur Zielsprachenkultur ist.

Basis für die Entwicklung des Wortschatztests sind die chrestolexikographischen Arbeiten Hausmanns und darauf aufbauende testtheoretische Überlegungen (Hausmann 2002, 2005; Siepmann/Holterhof 2007). Problematisch ist, dass nur noch wenige Kernlehrpläne den zu erreichenden Mindestwortschatzumfang beziffern; laut Kernlehrplan Niedersachsen sollen die Lerner nach Abschluss von Klasse 10 über einen „differenzierten Wortschatz verfügen, um allgemeine und individuelle Kommunikationsbedürfnisse zu bewältigen“. Wir gehen in Übereinstimmung mit dem bayerischen Lehrplan von einem rezeptiven Wortschatzumfang von 2400 Wörtern am Ende der Klasse 10 aus (also nach 5 bzw. 6 Lernjahren), obwohl dessen „Differenziertheit“ in Zweifel gezogen werden kann. Im Bereich Hörverstehen sollen die Schüler verschiedene authentische Texte global oder detailliert verstehen können.

Was den Wortschatzumfang der Fremdsprachenlehrer betrifft, so ist den Masterprüfungsordnungen verschiedener deutscher Universitäten zu entnehmen, dass im Allgemeinen nach Studienabschluss das Niveau C1 oder C2 des GER erreicht werden soll. Betrachtet man den im Niveau B2 (Beacco et al. 2004) umrissenen Wortschatzumfang (schätzungsweise mehr als 15000 Einzelwörter und Wendungen) sowie die Kompetenzdefinitionen des GER für die soeben genannten Niveaus (z.B. C1 „peut comprendre en détail une intervention sur des sujets abstraits ou complexes, même hors de son domaine“) so lassen sich für das Niveau C1 problemlos die 20000 Einheiten des Hausmannschen Ausbau- und Aufbauwortschatzes veranschlagen; diese werden dem Test für die Gruppe der Französischlehrer zugrunde gelegt.“

Die Auswertung der Tests im Rahmen einer Vorstudie, über den beide Referenten berichten, zeigt enttäuschende Ergebnisse. Trotz guter Gymnasien haben selbst die Lehrer zu wenige Wortschatzkenntnisse. Außerdem beobachteten die Referenten auch einen geringen Einsatz von authentischen Dokumenten im Französischunterricht.

Empfehlungen: Systematische Schulung mit authentischen Hörtexte und eine verpflichtende Integration von Mindestwortschätzen in den Lehrwerken.

Obwohl die Studie an zwei als leistungsstark geltenden Gymnasien durchgeführt wurde, zeigen die Ergebnisse ein ernüchterndes Bild.

Bei den Schülern wurde der Test des Grundwortschatzes (Abiturniveau) durchgeführt, d.h. der 3000 frequentesten Wörter des Französischen, von denen 2000 gelernt werden müssen (und hier getestet werden). Dieser Wortschatz kann also zum Ende der Klasse 10 noch nicht als vollständig bekannt vorausgesetzt werden. Hier zeigte sich, dass der durchschnittliche Schüler ca. 880 opake Wörter am Ende der Klasse 10 kennt. Fast die Hälfte aller Schüler verfügt über weniger Wörter und ca. ein Drittel beherrscht in Klasse 10 weniger als 675 opake Wörter des französischen Grundwortschatzes rezeptiv. Eine winzige Spitzengruppe von 5 Schülern beherrscht mehr als 1400 opake Wörter von 2000, also schätzungsweise insgesamt 2100 Wörter.
Die Leistungsstreuung ist an sich schon interessant, zeigt sie doch, dass ein vierjähriger Lehrgang, der mit einem einheitlichen Lehrwerk durchgeführt wird, völlig unterschiedliche Resultate zeitigt.

Der durchschnittliche Lehrer in diesem Pretest beherrscht ca. 4489 opake Wörtern, was einem Gesamtwortschatz von knapp 10000 Wörtern entspricht. Damit sind die Wortschatzkenntnisse durchschnittlich zu gering, um Romane und Zeitungstexte (z.B. Le Monde) ohne Wörterbuch zu verstehen.

Die Ergebnisse des Hörverstehenstests zeigen, dass die Hörverstehenskompetenz der Schüler zu gering ist, um authentische Hördokumente mit gemäßigter Sprechgeschwindigkeit angemessen zu verstehen. Diese Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass zum Einen authentische Hördokumente im Französischunterricht zu wenig eingesetzt werden und dass zum Andern eine systematische Hörverstehensschulung kaum stattfindet.

Für die Lehrer konnte festgestellt werden, dass auch hier die Hörverstehenskompetenz mehrheitlich zu gering ausgeprägt ist, um ein breites Spektrum an Radiosendungen zu verstehen auch wenn nicht Standardsprache gesprochen wird.

Die Referenten geben als Empfehlungen, dass eine systematische Hörverstehensschulung durch den Einsatz von authentischen Hördokumenten im Französischunterricht durchgeführt werden sollte und dass ein Mindestwortschatz verpflichtend in Lehrbücher bzw. in Schul- und Hochschulcurriculum einschließlich entsprechender Tests integriert werden müsste.

In einer geplanten Hauptstudie sollen nicht nur weitere Kompetenzen (evtl. auch die produktiven Kompetenzen „Schreiben“ und „Sprechen“) getestet, sondern auch miteinander korreliert werden.

Romanistentag Sektion V.1:

Nächster Vortrag:

Christine Wesselhöft (Osnabrück)
Multiperspektivität und interkulturelles Lernen im Französischunterricht – am Beispiel fremdsprachlichen Literaturunterrichts am Ende der Sekundarstufe I

Im Tagungsreader steht:
„Die Begegnung mit literarischen Figuren gilt im muttersprachlichen Literaturunterricht als „Königsweg des motivierten literarischen Lesens“ (Hurrelmann): Der Lesegenuss entsteht in Identifikation und Abgrenzung zu den Figuren sowie durch das Nachvollziehen ihrer Erlebnisse, inneren Konflikte und sozialen Beziehungen.

Welche Bedeutung haben fiktionale Charaktere indes im fremdsprachlichen Literaturunterricht und für dessen Leitziel der interkulturellen Handlungsfähigkeit?

Dieser Frage geht der Vortrag nach, indem der durch literarische Figuren initiierte „Perspektivwechsel“ in den Mittelpunkt der Ãœberlegungen gestellt wird: Wie lässt sich dieser häufig bemühte Begriff im Rückgriff auf Methoden der Texterschließung konkretisieren? Aufgezeigt werden soll, wie derartige Methoden, die in der Sekundarstufe I zunächst im muttersprachlichen Deutschunterricht erworben werden, für den Französischunterricht nutzbar gemacht und an die fremdsprachliche Unterrichtssituation angepasst werden können. Den narratologischen Kompetenzen der Lehrenden kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung zu.“

Interkulturelles Lernen führt im Französischunterricht immer noch ein Schattendasein. Im bisherigen Schuluntericht ist ist interkulturelles Lernen kaum oder nur marginal vorgesehen. Bisherige Kompetenzbeschreibungen, so die Referentin, eigenen sich (nur) für den mutterspachlichen Deutsch- oder Politikunterricht.

Interessant, wie die Referentin, die Anwendung der Erstsprache im Unterricht als notwendig zur Reflexion komplexer Zusammenhänge gerade im Bereich des interkulturellen Lernens als sinnvoll beschreibt. Im übrigen lässt ihr Vortrag erkennen, mit welcher Passion sie ihr Fach vertritt. Leider umgehen auch die Lehrwerke (=Lehrpläne) häufig diese Frage und erwähnen Interkulturelles eher nur halbherzig am Rand. Sprachliche und pädagogische Ziele sollten aber auch in der Sek. I in Einklang gebracht werden. Die Schüler beherrschen das formale Denken, aber sie stehen mitten im sozialen Lernen, das durch interkulturelle Kompetenzen sinnvoll ergänzt werden kann.

Der Referentin ist es gelungen, eine wichtige Anforderung an den Französischunterricht in knapper Form mit einleuchtenden Bgründungen zu vermitteln.

Die ganze Vielfalt des Romanistentages und damit auch dieses Faches finden Sie im Tagungsband.

Romanistentag Sektion V.1:

Die Mittagspause ist vorbei:

Birgit Schädlich (Göttingen)
Vom wissenschaftlichen Studium zum Berufsfeld Französischunterricht:
Welche Rolle spielt die Literaturwissenschaft?

Im Tagungsreader steht:
„Der Bologna-Prozess gibt vor allem der Lehrerausbildung eine harte Nuss zu knacken: In immer kürzerer Zeit und mit immer deutlicherer Fokussierung auf Ãœberblickswissen sollen Lehrerinnen und Lehrer im Studium auf das Berufsfeld Schule vorbereitet werden. Für intensive Leseprozesse bleibt da kaum Zeit, und von vielen Studierenden wird die Auseinandersetzung mit Literatur auch als mühsam, zeitraubend und praxisfern wahrgenommen: Der Ãœbergang von literaturwissenschaftlichem Studium zu schulischer Unterrichtspraxis ist geprägt von vielerlei Brüchen, offenen Fragen und Unsicherheiten. Diese betreffen sowohl die Zielsetzung der Literaturarbeit, als auch die Textauswahl sowie schließlich die methodisch-didaktische Anlage fremdsprachlichen Literaturunterrichts.

Der Beitrag wird diskutieren, wie die universitäre Literaturwissenschaft auf diese Brüche reagieren kann; Begriffe wie literarischer Kanon, Kompetenzorientierung und Persönlichkeitsbildung stehen dabei im Mittelpunkt der Ãœberlegungen.“

Zwei gegenläufige Tendenzen sind zu beobachten: Verschulung und Überblick. Das Erstellen von Dossiers und Thematischen Reihen fällt den Studenten schwer. Woran liegt das? Zeitmangel und fehlende Übung: Bezüge zu anderen Texten herzustellen. Die Arbeit mit Literatur wird von den Studenten als zeitraubend empfunden. In welchen Bezügen könnte ein Text relevant werden. Es geht um die literaturwissenschaftliche Kompetenz der Französischlehrer. Sie sollten die mittelbare Relevanz von Texten erkennen und vermitteln. Diese Fähigkeit kann nur durch Handeln und Üben, ausprobieren und verwerfen, erworben werden. Sie ist die Grundlage für die Erstellung schulrelevanter Dossiers. B. Schädlich nennt dies auch Problemlösen.

Literaturwissenschaft und -didaktik: Zwei Beispiele. La Rochefoucauld, Maximes et réflexions diverses (1678) – Damit könnten Schüler echt was lernen! w. – Eignet sich als Einstieg in Unterrichtsreihen, so, B. Schädlich. Qu’est-ce que le bonheur? als eine Unterrichtsreiche könnte von einer seiner Maximes ausgehen. Trouvez des exemples à cette maxime? An den Erfahrungshorizont der Schüler anknüpfen. Die Maximen können als Impuls genutzt werden. Stichworte: Schüleraktivierung und Lebensweltbezug. Eine weitere Funktion für diesen Text ist die Bereicherung für ein Uni-Seminar, z. B. bei der Erarbeitung rhetorischer Stilmittel. Diese Ãœbung auf akademischen Niveau befähigt die künftigen Lehrer literaturdidaktisches Wissen zu entwickeln.

Zweites Textbeispiel: Pennac, Kamo l’agence Babel (1992). Hier geht es um die literaturwissenschaftlichen Kategorien: Intertextualität und Erzähltechnik. Z. B. wie beeinflusst die Erzähltechnik die Wahrnehmung? kann hier gefragt werden.

Mein Fazit: Der Rückgang des Literaturunterrichts ist auch einer der Hautgründe für das schwindende Interesse der Schüler am Französischunterricht. Es ist wie in der Politik. Verlorenes Vertrauen und Interesse muss mühsam wieder errungen werden. Schüler dürften keine Chance haben, Französisch abzuwählen, ohne jemals einen Eindruck von der französischen Literatur erhalten zu haben.

Gucken Sie mal auf unseren Blog > 88 Beiträge zur Literatur im Französischunterricht.

EIn Zuhörer verweist mit Recht auf die notwendige und systematische Entwicklung von Lesestrategien. Recht hat er. Aber, es muss um mehr gehen, als um eine simple Informationsentnahme. Das ästhetische Moment darf aber auch hier nicht zu kurz kommen.

Birgit Schädlich ist Juniorprofessorin an der Georg-Augustus-Universität in Göttingen.

Romanistentag Sektion V.1:

Armin Volker Wernsing (Krefeld)
Wie gebildet müssen künftige Französischlehrer sein?

Im Tagungsreader steht:
„In Zeiten, in denen durch Rendite legitimierte Systeme eine weltweit krachende Pleite hingelegt haben, ist es vielleicht angebracht, die Weisheit der Kosten-Nutzen-Rechner, Standardisierer und Output-Fetischisten in Bildungs-Systemen in leise Zweifel zu ziehen. «Boens fut li siecles al tens anciënur», nein, dieses (Alexius-) Lied soll hier nicht gesungen werden, schon weil es einem Französischlehrer so wenig nützlich ist und daher entfallen kann. Dafür bekommt man dann Lehrer, die Molière für den Propagandisten von liberté, égalité, fraternité halten und ihren Schülern nicht erklären können, warum sie eigentlich Französisch lernen sollten; flott ausgebildete Lehramtsanwärter, welche die Texte ihrer Schüler nicht verstehen und fehlerhaft korrigieren, weil sie nie um Verständnis gerungen haben und auch die Sprache nur dürftig beherrschen, von Landeskunde gar nicht zu reden. Eine inhaltsleere Mittelmäßigkeit ist das beste Rezept, das Wahlfach Französisch an die Wand zu fahren. Jenseits aller Nostalgie: Wer seinen Schülern nichts zu sagen hat, sollte nicht versuchen, das auf Französisch zu tun, auch nicht mit viel didaktischem Aufwand. Ein anregender und von den Schülern angenommener Französischunterricht ist Persönlichkeitsbildung – das Studium dazu sollte es ebenfalls sein.“

A. Wernsing berichtet von seinen Erlebnissen beim 11. Sprachenturnier in Bad Wildbad, 24.-27.2009, in deren Verlauf er Schülerinnen und Schüler mit exzellenten Sprachkenntnissen kennengelernt hat.

Aber der Kontrast zwischen den Literaturkenntnissen 1963 und den Kenntnissen der heutigen Französischschüler heute könnte gar nicht größer sein. Es besteht der Verdacht, dass die aktuellen „Standards“ an diese Kenntnisse angepasst worden ist. Kompetenzen müssen aber mit Inhalten definiert werden. Dabei darf aber die Persönlichkeitsbildung nicht vernachlässigt werden. Der Trend zum Zentralabitur steht einer solchen Anforderung entgegegen. In diesem Zusammenhang erwähnte A. Wernsing auch eine „Entmündigung des Lehrers“. Die neue Schule wird mit den „“Pseudo-Kompetenzen“ bald zusammenbrechen.

Wie gebildet müssen künftige Französischlehrer sein? Die Antwort ist einfach: Schüler müssen die Gelegenheit bekommen, sich wieder über kompliziertere Gegenstände äußern zu können, meinte A. Wernsing und zeigte einen frei gehaltenen Vortag einer Schülerin des Jahrgangs 13.1. an der RWTH über das „fait divers“, der mit einer Betrachtung über Stendhal schloss. „Schwerer, aber interessanter“, erklärte A. Wernsing. Ein Referat vor fremdem Publikum einen Vortrag halten, diese Fähigkeit nützt in vielen Berufen, und das kann im Französischunterricht gelehrt werden. Die Folge: Die Leistungskurse boomen wieder am > Maria-Sibylla-Merian-Gymnasium in Krefeld. Die Schule hat 7 neue Lehrerinnen und Lehrer eingestellt und die Schule ist um 300 Schüler gewachsen.